Высшее Образование

д.п.н., профессор Добаев К.Д.

О переходе на новую систему образования в Кыргызстане

            С нового учебного года, т.е. 1 сентября 2012 года вузы республики переходят на двухуровневую структуру подготовки – бакалавр и магистр (Постановление правительства КР от 23.08.2011г. № 496). Согласно этому постановлении вузы республики должны перестроить систему на двухуровневую структуру с использованием кредитной технологии обучения.

            За последние годы в Кыргызстане накоплен определенный опыт в реализации программ бакалавра и магистра, а также обучения по кредитной технологии. И поэтому в Республике работа по переходу на двухуровневую структуру начинается не с нуля. А если вспомнить постановление правительства от 25 августа 1993 года № 396 «Об утверждении нормативных актов, регулирующих деятельность системы высшего образования Кыргызской Республики» и решение коллегии Министерства образования и науки Кыргызской Республики от 23 мая 1995 г., №3 / 1 “Государственный образовательный стандарт Кыргызской Республики “Высшее образование. Общие требования” то у нас уже более 17-лет подготовительного периода к переходу на двухуровневую структуру в системе высшего образования.

            Что мы имеем? Вузы, в целом, готовы к переходу на подготовку бакалавров и магистров. Если ранее в обществе было какое-то не понимание академических степеней бакалавр и магистр, и отсюда различные разговоры, вплоть то того, что бакалавр это не высшее образование, то сейчас такие разговоры постепенно сходят на нет. Осознание того, что бакалавр – это базовое высшее образование, что оно более универсально, что рамки квалификации, нацеленные только на одну  специальность стали тесны. Что время диктует свои условия, когда человек в течении жизни может сменить несколько раз область деятельности, делает необходимым получить базовое высшее образование, которое позволяет, а потом “нанизывать” на нее востребованные специальности – это уже реальность.

            И поэтому при подготовке бакалавров особое внимание уделяется формированию общих универсальных компетенций. Анализ программ подготовки бакалавров в зарубежных вузах показывает, что около 2/3 времени отводится на формирование общих, универсальных компетенций. Это и понятно. Без хороших инструментальных, межличностных и системных компетенций невозможно успешное профессиональная деятельность в любой области. При подготовке учебных программ бакалавров мы должны учесть эту особенность. При этом надо учесть и еще на одну особенность, а именно: подготовку бакалавра академического направления и бакалавра профессионально-ориентированного направления.

Что касается бакалавра академического направления, здесь, более или менее, ясно. Выпускник академического направления по логике должен продолжит обучение в магистратуре. Что касается профессионально-ориентированного направления, или еще как её называют прикладной бакалавриат, то здесь студент выбирает конкретный профиль, дабы закончив устроится на работу. Это не означает, что он не имеет право в дальнейшем учиться в магистратуре. После определенной практической деятельности может поступить в магистратуру, для более углубленной специализации. Для Кыргызстана понятие прикладного бакалавриата новое. Как говорят исследователи данной проблемы (Чугунов Д. Ю., Васильев К. Д., Шафранов-Куцев Г. Ф.), прикладной бакалавриат – это конечная квалификация, позволяющая осуществлять прямой выход на рынок труда, и редко подразумевает дальнейшее обучение, хотя и не исключает его. Программа прикладного бакалавриата идеально подходит для тех, кто хочет сразу после получения степени бакалавра начать работать.

На Западе и в России по программе прикладного бакалавриата начали готовить буквально с недавних пор, а точнее, с конца ХХ века. Правда, есть некоторое отличие в подготовке прикладного бакалавриата в Европе и России. Прежде всего, они связаны с набором компетенций, которые осваиваются в процессе обучения. Программы европейского прикладного бакалавриата, как отмечают специалисты, помимо исполнительских навыков, предполагают формирование организационно-управленческих компетенций. Выпускники прикладного бакалавриата – это высококвалифицированные специалисты, которые могут не только выполнять инструкции, следовать нормативным документам, но и брать инициативу в свои руки, придумывать новые пути решения задач.

Что касается Российского прикладного бакалавриата, то она не совсем ориентирована на реальную экономику, нет той связи с реальной экономикой, которая имеется на Западе. Да и содержание образования больше тяготеет к академизму, нежели к конкретному рынку труда. А между тем прикладной бакалавриат должен обеспечивать профессиональную практико-ориентированную подготовку. Подготовка прикладного бакалавриата должна осуществляться при тесном взаимодействии с работодателями, с их непосредственным участием в учебном процессе. Только в этом случае возможна подготовка специалистов, нужных для рынка труда.

            Мы считаем, что для Кыргызстана подготовки по прикладному бакалавриату должно быть превалирующим.

            Что касается перехода на кредитную систему подготовки, то для большинства вузов Кыргызстана явление новое? Новое не в том плане, что они не знают, что такое кредит, и кредитная технология обучения. Нет. Новое в плане реализации на практике. Хотя, в республике, имеются высшие учебные заведения, где используются кредитные технологии. Мы имеем ввиду прежде всего Американский университет в Центральной Азии.

            Конечно, в один миг перейти на кредитную систему, невозможно. Нужна большая разъяснительная работа. Не все еще полностью не осознали и поняли всю подноготную кредитной системы. Но уже есть определенное понимание у большинства вузовских работников. Главное дать правильные ориентиры. А теперь о самом понятии кредит.

            Кредит – это единица измерения нагрузки студента в терминах времени, необходимых для достижения определенных результатов обучения. Кредит – единица измерения “веса” учебного курса или программы (количество аудиторных и неаудиторных часов и т.д.) в рамках соотвествующей квалификации.

            Кредит – количественное (числовое) выражение объема полученных знаний, учитывающее результаты, достигнутые в процессе обучения, и выполнение. Кредит может присуждаться обучаемому как знак признания сформированных в результате обучения компетенций на основе оценки результатов обучения.

            Так как мы в основном ориентируемся на материалы Болонского процесса, а именно на Европейскую систему перевода и накопления кредитов (ЕСТS), то студент за время обучения должны набрать минимум от 180 до 240 з.е. чтобы получить степень бакалавра. Минимальный срок обучения 3-4 года. Когда мы говорим, а сколько часов в одном кредите, то у нас в Республике нет единого мнения. Одни вузы вслед за Россией, определяют 36 часов, другие 30 часов. Нам кажется это не столь принципиально. Хотя в проекте TUNING – настройка образовательных структур в Европе один кредит соответствует 25-30 часам учебного времени. Возможно поэтому в Постановлении Правительства от 4 июля 2012 года № 472 один кредит (зачетная единица) определяется 30 часами. При этом мы должны четко понимать, что в кредитах измеряется только объем учебной нагрузки, но не успеваемость студентов, содержание или уровень сложности материала. Кредиты присваиваются студенту только в том случае, если он успешно завершил тот или иной модуль, курс, дисциплину обучения и получил положительную оценку. Кредиты, засчитанные или полученные студентами являются величинами относительными, которые отражают объем работы, необходимый для завершения полного учебного года. Необходимо подчеркнуть, что кредиты не являются самостоятельными величинами, а всегда описывают работу, выполненных в рамках учебного плана. Говоря о системе накопления кредитов, мы подразумеваем систему, в которой кредиты накапливаются в процессе логически выстроенной программы обучения. И в этом смысле кредит является единицей, которая отражает определенной объем успешно выполненной работы на пути к получению определенной квалификации.

            Несколько слов о компетенции и компетентностном подходе в образовании. Данная проблема для Кыргызстана явление новое, далеко еще не всеми осознанная. Вообще это проблема новая не только для нас, но и для европейской системы образования.

            Компетентностный подход возник в США в 70-х годах XX века в связи с  необходимостью найти выход из следующей ситуации: дипломаты, которых  готовили  для  решения  в  развивающихся  странах  стратегической  задачи  создания  положительного  образа  США,  обладая  блестящими  знаниями  и  вполне  владея  дипломатическими  навыками,  далеко  не  все  оказались  способны к исполнению этой миссии. Тщательный анализ установил, что при  всей  исчерпывающей  предметной  подготовленности  они  очень  сильно  различались  друг  от  друга  умениями,  которые  не  имеют  предметной  реализации,  но  чрезвычайно  важны  в  реальной  работе.  Для  этих  умений  предложили специальный термин компетенции, поскольку они не связаны ни  с какими бы то ни было знаниями, ни с конкретными алгоритмами каких-то  действий,  ни  с  какой-то  определённой  предметной  областью.  Простое  ознакомление  с  историей  вопроса  показывает,  что  компетенции  являются  естественными  характеристиками  социальных  действий  −  в  отличие  от  действий  предметных,  которые  описывались,  описываются  и  будут  описываться  всегда  в  терминах  знаний,  умений  и  навыков [2, с. 48].

            Что такое компетенции? Это – результат обучения выраженной в наборе компетенции – конкретном и четком перечне того, что студент должен знать, понимать и уметь применить после завершения процессе обучения. Компетенции могут формироваться как по отношению к образовательным программам (модуля или курсовых единицам). Компетенции формируются последовательно и, постепенно. Так, формирование конкретной компетенции может быть предусмотрено в нескольких курсах или модулях на различных стадиях программы. На этапе разработки программы принимается решение о том, какие единицы программы будут направлены на формирование тех или иных конкретных компетенций. При этом, некоторыми компетенциями обучаемый будет овладевать в «скрытом» режиме на протяжении всей программы, однако в описаниях результатов должны быть указаны только те компетенции, достижение которых будет подлежать оценке. При этом мы должны помнить, что учебная программа представляет собой не просто набор случайно подобранных курсов, а взаимосвязанный комплекс, для разработки которого требуется целостный подход. В учебной программе, ориентированной на обучаемого и на результаты обучения, все единицы так или иначе связанны друг с другом. Это правило распространяется не только на единицы и модули, которые составляют ядро программы, но и на второстепенные и факультативные курсы. Результаты, достигнутые в ходе изучения отдельной единицы или модуля способствует достижению общих результатов и формированию требуемого объема компетенций в тесной взаимосвязи с результатами, которые должны быть достигнуты в ходе изучения других единиц программы.

            Следующий вопрос, который мы должны для себя выяснить - организацию учебного процесса на основе модульных образовательных программ. В формировании компетенций лучше всего подходит модульные программы. Они более прозрачны, облегчают перевод студента из одного учебного заведения в другое и признание результатов в другом вузе, также позволяет оптимально распределить учебную нагрузку по различным фазам программы. Более того, модульная система позволяет избежать излишнего дробления, а, следовательно, и избыточного количества экзаменов. Недостатком модульной системы является то, что она уменьшает свободу преподавания, ограничивая количество аудиторных часов внутри модуля. При модульной системе увеличивается гибкость, поскольку становится возможным строить различные учебные планы и программы, имеющие точки соприкосновения. В немодульной системе (т.е. в такой как у нас, где преподаватели один ведет учебную дисциплину) приоритетным является выбор материала, в то время как в модульной системе основной акцент делается на структуру учебного плана в целом.

            Напрашивается вопрос, и что мы понимаем под модулем? Модуль представляет собой относительно самостоятельную единицу образовательной программы, направленную на формирование определенной профессиональной компетенции или групп компетенций. Иными словами, модуль – это законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько определенных профессиональных компетенций, сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых на выходе. Следовательно, модульная образовательная программа – это совокупность и последовательности модулей, направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации.

            При этом мы должны заметить, что общеевропейское понимание термина модуль не существует. Одни рассматривают модуль как ограниченных по времени, замкнутых по содержанию, подлежащих изучению учебных блоков. Другие модуль определяют как соединение учебных блоков, согласованных друг с другом по содержанию. Допускается, что модули могут быть скомбинированы последовательно по содержанию в рамках как одной дисциплины, так и нескольких дисциплин.

            Одним словом модули – это элемент образовательной программы, которая ограниченна по времени, замкнутая по содержанию с определенными результатами, которые должны быть достигнуты и продемонстрирована студентами.

            При изучении студентами модулей за каждый из них должно начисляться определенной количество кредитов (зачетных единиц), выступающих в качестве меры трудоемкости учебной работы и выражающей совокупность всех соответствующих учебного процесса. При начислении кредитов за модуль в трудоемкость засчитываются: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, написание выпускной квалификационной работы и т.п. Обычно модуль предусматривает 6-15 кредитов.

            При разработке модуля можно руководствоваться следующей схемой:

1. Определить цели модуля.
2. Информационный блок – теоретический материал, структурированный на учебные элементы в виде методических пособий, рабочих тетрадей, комплекта методических пособий с приложениями в виде опорных конспектов, обучающих компьютерных программ.
3.  Разработайте оценочные задания (чтобы измерить достижения результатов).
4. Определите пороговые критерии оценивания (используйте балльные критерии оценивания для мотивации студентов).
5. Разработайте стратегию преподавания и обучения (чтобы облегчить студентам достижение результатов и соответствие критерии).
6. Напишите результаты обучения (на основании дескрипторов уровня).
7. Разработайте и пересмотрите модуль (основываясь на опыте и обратной связи).

      Модульная система обучения позволяет:

- интеграция различных видов и форм обучения;

- крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;

- преимущество самостоятельная проработка обучающимися учебного материала;

-  управление учением посредством программы (последовательности заданий и этапов учебной работы) и алгоритмов познавательной деятельности;

- открытость методической системы преподавателя;

- возможность выбора обучающимися уровня усвоения, форм, места и темпа изучения материала;

- создание условий для успешной познавательной деятельности в процессе обучения;

- умение работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала, собственная траектория учения;

- содержательный оперативный текущий контроль и оценка результатов по итоговому контролю.

Перестройка учебного процесса на принципах модульности предполагает:

- предварительное глубокое междисциплинарное исследование содержания существующих образовательных программ с целью исключения дублирующих фрагментов из учебных дисциплин.

- определение перечня учебных модулей, включаемых в ООП.

- установление возможных образовательных траекторий в рамках одной ООП (с учетом профлизаций, специализаций, магистерских программ, элективных дисциплин и дополнительных образовательных программ).

- разработка системы реализации учебных модулей, которая потребует значительных трудозатрат ППС и качественного обновления материально-технической, информационно-библиотечной, и издательско-полиграфической базы университета.

- реализацию административно-управленческой деятельности на новых принципах, отвечающих современной перестройке учебного процесса и др. [3, с.12-13].

По линии Болонского процесса в рамках ЕСTS была разработана оценочная шкала имеющая семь точек отсчёта, обозначаемых буквами А, В, С, D, E, FХ, F [4]. Оценочная шкала ЕСTS базируется на ранге студента в некотором оценивании, который показывает степень его успеваемости относительно других студентов. Шкала ЕСTS классифицирует обучающихся вначале в две группы – успевающие и неуспевающие. Успевающие студенты подразделяются на пять подгрупп: 10 % лучших ответов соотносится с точкой шкалы обозначаемой буквой А, следующие 25% буквой В, следующие 30% буквой С, следующие 25% буквой D и последние ответы успевающих студентов буквой Е.

          Неуспевающие студенты делятся на две подгруппы: FХ (неудовлетворительно – для получения кредита требуется дополнительная работа) и F (неудовлетворительно – требуется значительный объём дальнейшей работы по оцениваемому учебному материалу).

          Такая система шкалирования результатов образования студентов потребует модернизации оценочно-зачетной документации учебного заведения и конечно же перестройки всей системы организации учебного процесса.

          И еще на одном моменте мы хотели остановится – это составление контрольных материалов для оценки результатов обучения. В целом в научно-методических работах, посвященных оценке результатов обучения предлагаются придерживаться следующей последовательности при написании и разработки результатов оценивания. Первое, продумать, какой результат будет оцениваться. Второе, найти совокупность оценочных заданий. Третье, определить требования, свидетельствующих, об успешности оценивания либо необходимые для этого характеристики. Четвертое, убедитесь, что критерии можно надежно и эффективно измерить или оценить и что они являются ясными и однозначными.

          Вообще, для Кыргызстана, не характерно подробно расписывать результаты обучения .Четко разработанных критериев оценки не было. И поэтому добротно составленные оценочные материалы, один из главных составляющих повышения качества обучения.

            Литература:

1. Государственный образовательный стандарт высшего образования КР. – Том 1. – Бишкек, 1996. – 138 с.
2. Шафранов-Куцев Г.Ф. Модернизация российского профессионального образования: проблемы и перспективы. – Монография. – Тюмень. – 2011. – 296 с.
3. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования. – М. – с. 12-14 
4. Болонский процесс: середина пути/ под науч. ред В.И. Байденко. М., 2005.
5. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика. – М.: Макс Пресс, 2010. – с. 48.